Цифровая грамотность в структуре профессиональной ответственности будущего педагога

Лопаткин Григорий Юрьевич

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», Россия, г. Кемерово

https://orcid.org/0000-0002-7020-5197

Дивеева Карина Дмитриевна

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», Россия, г. Кемерово

https://orcid.org/0000-0001-9201-4941

Дивеев Данила Васильевич

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», Россия, г. Кемерово

https://orcid.org/0000-0002-2305-4736

gr.lopatkin@gmail.com

Аннотация: представленные материалыпосвящены изучению проблемы определения роли цифровой грамотности в структуре профессиональной ответственности студентов педагогических направлений подготовки. Цель – изучить взаимосвязи проявлений цифровой грамотности и характеристик профессиональной ответственности будущих педагогов. Теоретически обоснованы трансформации традиционных рамок профессиональной ответственности в контексте цифровизации образовательной среды вуза. Показаны интерпретации понятия профессиональная ответственность, актуализирована востребованность обоснования взаимосвязи и взаимообусловленности проявлений таких личностных характеристик как ответственность и мотивация в процессе осуществления учебной деятельности в условиях цифровизации. Эмпирически доказана взаимосвязь показателей цифровой грамотности и характеристик профессиональной ответственности будущих педагогов.

Ключевые слова: профессиональная ответственность, цифровая безопасность, студенты педагогических направлений подготовки, мотивация, цифровая грамотность

Digital literacy in the structure of the future teacher's professional responsibility

LopatkinGrigory Yu.

Kemerovo State University, Russia, Kemerovo

https://orcid.org/0000-0002-7020-5197

Diveeva Karina D.

Kemerovo State University, Russia, Kemerovo

https://orcid.org/0000-0001-9201-4941

Diveev Danila V.

Kemerovo State University, Russia, Kemerovo

https://orcid.org/0000-0002-2305-4736

gr.lopatkin@gmail.com

Abstract: The presented materials examine the role of digital competence in the professional responsibility of students majoring in pedagogical training. The objective is to explore the relationships between digital literacy and the characteristics of professional responsibility of future teachers. The transformation of traditional frameworks of professional responsibility in the context of the digitalization of the university educational environment is theoretically substantiated. Interpretations of the concept of professional responsibility are presented, highlighting the need to substantiate the relationship and interdependence of such personal characteristics as responsibility and motivation in the process of educational activities in the context of digitalization. Empirical evidence is provided for the relationship between digital literacy indicators and the characteristics of professional responsibility in future teachers.

Keywords: professional responsibility, digital security, students of pedagogical training, motivation, digital literacy

Введение

Стремительная цифровая трансформация всех сфер общественной жизни, детерминированная государственными инициативами, предъявляет принципиально новые требования к системе педагогического образования. Современный педагог действует в гибридной образовательной среде [1,2], где цифровые инструменты становятся неотъемлемой частью профессиональной деятельности [3]. Это неизбежно приводит к трансформации традиционных рамок профессиональной ответственности, которая более не может ограничиваться предметными знаниями и дидактическими компетенциями [1].

Профессиональная ответственность педагога включает не только владение предметными знаниями, но и умение использовать инновационные подходы к обучению, создавать благоприятную психологическую атмосферу в классе, учитывать индивидуальные особенности каждого подопечного. Системная работа по внедрению инноваций в образовательную и внеучебную деятельность обучающихся позволяет создавать условия для развития профессиональных качеств будущих учителей. Участвуя в инновационных проектах, студенты-педагоги получают возможность приобретать практические навыки работы с современными технологиями, учатся анализировать и решать проблемы, брать на себя ответственность за результат.

Студенты (учащаяся молодежь) «идентифицируют себя с цифровыми коммуникациями, демонстрируя свою политическую, нравственную и профессиональную культуру в Интернете». Они, «по сравнению с другими возрастными и социальными группами населения, более всего готовы к потреблению контента в цифровом пространстве» [4, c. 31].

В условиях цифровизации важно умение эффективно вести онлайн-уроки, организовывать взаимодействие между участниками образовательного процесса. Современные молодые педагоги застали период пандемии, будучи студентами старших курсов, когда преподаватели столкнулись с вызовом переводить дисциплины в дистанционный формат и передавать практические знания стало намного труднее, нежели в рамках аудиторных занятий. Каждый молодой педагог вспомнит, какую причину называл, если был не готов отвечать преподавателю в рамках обсуждаемой проблематики и в рабочих условиях действует на опережение – если ученик ссылается на плохое качество связи, то учитель незамедлительно примет фото выполненного домашнего задания в необходимом мессенджере. Считаем важным отметить ключевой аспект профессиональной ответственности – развитие навыков онлайн-взаимодействия. Помимо вышеупомянутого, стоит обратить внимание и на необходимость поддерживать коммуникацию не только с обучающимися, но и коллегами, а также родителями учеников, которые готовы задавать множество вопросов педагогу. Студенты, привыкшие к цифровому общению, в большей степени ориентированы проявлять умение выстраивать диалог в онлайн-среде, соблюдать цифровой этикет и уважать мнения участников образовательного процесса.

Готовность студентов находиться в этой среде связана с профессиональной ответственностью будущих педагогов, которая проявляется в нескольких аспектах, способствующих эффективной реализации инновационных технологий в образовании.

Е.А. Федорова, рассматривая цифровую компетентность как сложный комплексный феномен, предлагает рассматривать совокупность составляющих, к числу которых отнесены знания, умения, мотивация и ответственность, распределяя их по таким блокам как информационная и медиакомпетентность, коммуникативная компетентность, техническая компетентность, потребительская компетентность [5, c. 80]. Сегодня в зону ответственности педагога входят также обеспечение цифровой безопасности и конфиденциальности данных учащихся [6, С. 2], формирование их цифровой гигиены [7] и критического мышления в медиасреде, этичное и правомерное использование цифрового контента, противодействие кибербуллингу[8, С. 27; 9, С. 21]. Таким образом, цифровая грамотность перестает быть факультативной технической компетенцией и становится операционально-технологическим и ценностным ядром обновленной профессиональной ответственности педагога, что отмечается как необходимое условие успешной педагогической деятельности [10, c. 30].

Однако, как показывают исследования, между осознанием этой необходимости и реальным уровнем подготовленности будущих педагогов существует существенный разрыв. Данные, полученные Г. Ю. Лопаткиным и М.И. Губановой, свидетельствуют о том, что у студентов педагогических направлений наиболее проблемными являются именно характеристики, связанные с ответственностью: цифровая безопасность (низкий уровень у 36,9% на начальном этапе обучения) и цифровая ответственность, включая понимание академической честности (низкий уровень у 37,4%) [11,12]. При этом технико-инструментальные навыки развиты лучше.

Целью данной статьи является изучение взаимосвязи проявлений цифровой грамотности и характеристик профессиональной ответственности будущих педагогов.

Профессиональная ответственность педагога в цифровую эпоху требует переосмысления. Классические подходы, акцентирующие морально-этические нормы в «офлайн-взаимодействии», сегодня должны быть экстраполированы на цифровое пространство. Мы определяем это расширенное понятие как готовность и обязанность педагога осуществлять свою деятельность с использованием цифровых технологий в строгом соответствии с правовыми нормами, этическими принципами и профессиональным долгом, неся ответственность за цифровые последствия своих действий для образовательных результатов, личности и безопасности обучающихся.

А.Д. Урсул справедливо отмечает, что в условиях цифровизации общества адекватная позиция педагога, предполагающая в том числе наличие личной ответственности, становится фактором устойчивого развития самой образовательной системы [13]. Будущим педагогам, помимо вышеперечисленного, важно уметь отбирать и адаптировать цифровые образовательные ресурсы под нужды обучающихся, создавать собственные материалы и обеспечивать безопасный доступ к ним, уметь формулировать четкие запросы и давать конструктивную обратную связь, управлять групповыми проектами, что требует непрерывного саморазвития, умения работать в цифровой среде и осознания своей роли в формировании цифровой грамотности обучающихся

Цифровая грамотность, в свою очередь, эволюционировала от узкотехнического понимания П. Гилстера к комплексным моделям. Аналитический центр НАФИ определяет ее как базовый набор знаний и навыков для решения задач в цифровой среде, выделяя компоненты: информационный, коммуникативный, медиаграмотность, навыки создания контента, безопасность и решение проблем [14]. Для педагогического контекста ключевым является подход, интегрирующий не только навыки, но и мотивационный аспект [15].

Более того, в структуру цифровой грамотности правомерно включать аксиологический (ценностно-мотивационный), праксиологический (деятельностный), гносеологический (познавательный) компоненты, а также компонент безопасности [16]. Именно последний – безопасность, понимаемая как защита данных, цифровая гигиена и этика, – выступает связующим звеном с понятием «профессиональной ответственности».

Педагогу важно обладать перечнем профессиональных качеств для успешного внедрения инновационных технологий в образовательный процесс без вреда для детского сознания. Умение учителя владеть современными инструментами и методами помогает сформировать техническую грамотность у них и не позволить переключить внимание обучающихся, например, на бездумное использование искусственного интеллекта в подготовке домашнего задания.

Цифровизация образования требует от педагогов владения цифровой компетентностью, которая включает организационные, инструментальные, интерактивные и социальные умения. Формирование цифровой компетентности учителя, особенно её организационного вида, связанного с применением цифровых ресурсов в работе с учениками, является актуальной проблемой из-за необходимости постоянного обновления знаний и навыков в связи с быстрым развитием технологий. Недостаточная проверенность временем исследований по соответствующей подготовке будущих учителей усложняет ситуацию. Педагоги зачастую не могут уделять достаточно времени самообразованию в области новых технологий из-за рутины и ограниченности времени, что ведет к их отставанию от современных образовательных методик.

Учитель должен быть готов к постоянному обучению и переобучению: это умение адаптироваться к изменениям развивает гибкость, открытость к новому и желание полезно и доступно делиться с детьми информацией.

Технологии открывают возможности для взаимодействия учителя с учениками, родителями и коллегами, что стимулирует развитие коммуникативных навыков и умение работать в команде, совместно преодолевая трудности, а осознание важности персонализации обучения позволяют педагогу обращать внимание на индивидуальные особенности каждого обучающегося, лучше понимать их.

Рис. 1 – Модель уровневой включенности цифровой грамотности в профессиональную ответственность педагога

Fig. 1. The model of the level of inclusion of digital literacy in the professional responsibility of the teacher

Синтезируя эти подходы, мы предлагаем рассматривать цифровую грамотность не параллельно, а внутри структуры профессиональной ответственности как ее обеспечивающую подсистему.

На рис. 1. представлена модель, в которой можно выделить три взаимопроникающих уровня:

1. Технологически-операциональный (база): владение цифровыми инструментами, ИКТ-грамотность, умение создавать и адаптировать цифровой образовательный контент [3].
2. Когнитивно-критический (осмысление): медиа- и информационная грамотность, критическое мышление, оценка достоверности информации [8].
3. Ценностно-ответственный (ядро ответственности): цифровая безопасность, этика, академическая честность, осознанная внутренняя мотивация к профессиональному использованию технологий, мотивации к самосовершенствованию в сфере использования ИКТ [11, 12].

Именно третий уровень является системообразующим для профессиональной ответственности. Его сформированность, как мы предполагаем, напрямую связана с общей эффективностью цифровой грамотности.

Материалы и методы

Исследование базируется на системном подходе, рассматривающем цифровую грамотность как комплекс взаимосвязанных компонентов, и аксиологическом подходе, акцентирующем приоритет этических ценностей в профессиональной деятельности.

Эмпирическую базу составили результаты диагностики, проведенной среди студентов педагогических направлений (n=179) Института Образования ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет».

Использованный диагностический инструментарий включал:

• Методика Н.В. Бужинской(на основе В.И. Андреева) для оценки способности к самосовершенствованию в области ИКТ.
• Методика К. Замфир в модификации А.А. Реана для выявления уровня и структуры мотивации к применению ИКТ в будущей профессиональной деятельности (с выделением внутренней (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) мотивации).
• Методика «Индекс цифровой грамотности» (НАФИ) для комплексной оценки уровня цифровой грамотности в процентных пунктах.
• Авторская анкета и тест на фишинг-резистентность для оценки уровня цифровой безопасности и ответственности [11, 12].

Для проверки гипотезы о связи проявлений цифровой грамотности и характеристик профессиональной ответственности нами был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) между показателями мотивации к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности: внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация (Методика К. Замфир в модификации А. А. Реана), уровнем развития способности к самосовершенствованию в сфере использования ИКТ (тест-анкета Н. В. Бужинской) и компонентами цифровой грамотности (методика НАФИ). Анализ проводился с использованием статистического пакета STATISTICA 10.

Результаты

Анализ данных авторской анкеты Лопаткина Г.Ю. и Губановой М. И.[11] подтверждает исходную гипотезу о дисбалансе в структуре цифровой грамотности будущих педагогов. При среднем общем Индексе цифровой грамотности будущих педагогов на начальном этапе обучения (72.6 п.п.) наиболее низкие показатели были зафиксированы именно в сферах, непосредственно относящихся к профессиональной ответственности:

• цифровая безопасность: 36,9% студентов продемонстрировали низкий уровень осведомленности и отсутствие устойчивых привычек безопасного поведения, что согласуется с выводами о необходимости целенаправленного формирования данного компонента [11].
• цифровая ответственность (академическая этика): 37,4% показали низкий уровень, при этом 69% респондентов сочли допустимым использование искусственного интеллекта без указания этого факта в учебных работах, а лишь 34% уверенно знали правила оформления цитирования.

Эти данные красноречиво свидетельствуют о том, что технологическая готовность не гарантирует ответственного профессионального поведения в цифровой среде. Потребность в формировании данных компетенций осознается и самими педагогами, указывающими на важность постоянного повышения квалификации в области цифровых технологий и методик их применения [9].

Мотивация подразумевает появление осмысленного желания повысить уровень цифровых компетенций как базу для активности в цифровом пространстве, которая необходима человеку для достижения профессионального успеха. Сфера ответственности содержит в себе аспекты безопасного взаимодействия с информационным пространством, что сегодня является приоритетным направлением цифровой безопасности личности [17].

Проведенный нами анализ взаимосвязи проявлений цифровой грамотности и характеристик профессиональной ответственности, представлен на рис. 2, где видно, что чем выше уровень внутренней мотивации студентов к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности, тем выше средний балл успеваемости студентов по дисциплинам ИКТ-цикла на 1 курсе обучения. В психологии мотивация и деятельность тесно связаны, мотивация возникает при опредмечивании потребности, когда исходные потребности находят предметы удовлетворения в окружающем мире, эти предметы становятся мотивом деятельности, таким образом мотивация определяет направления и способы осуществления деятельности [18]. Возникает вопрос о первичности мотивации и успеваемости по предметам ИКТ-цикла.

Рис. 2. Корреляционные связи показателей методики Замфир-Реана и компонентами цифровой грамотности

Fig. 2. Correlations of indicators of Zamfir-Rean methodology and components of digital literacy

Успешность освоения ИКТ дисциплин также коррелирует с коммуникативной грамотностью. Это означает, что люди, которые умеют эффективно взаимодействовать и общаться онлайн, например, через социальные сети или программы для удаленной связи, легче справляются с заданиями в рамках этих дисциплин.

Что интересно, ни один из подиндексов цифровой грамотности статистически не связан с уровнем успеваемости по дисциплинам ИКТ-цикла. Этот факт может свидетельствовать о том, что дисциплины фокусируются на узкотехническом освоении инструментов, банальном знании алгоритмов использования программ, тогда как цифровая грамотность, более широкое понятие и отражает комплекс компетенций. Высокие баллы за выполнение практических работ не гарантируют развития критического мышления (медиаграмотность), способности к грамотной онлайн-коллаборации (коммуникативная грамотность) или осознанного этичного применения технологий (безопасность, отношение к инновациям).

Также тесно связаны как внутренняя, так и внешняя положительная мотивация к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности с уровнем стремления к самосовершенствованию в сфере использования ИКТ. Это выступает свидетельством того, что мотивация выступает не просто побочным фактором, а системообразующим элементом профессионального развития будущих педагогов в сфере цифровизации. Осознанная ценность технологий (внутренняя мотивация) и признание их необходимости (внешняя мотивация) прямо трансформируются в практическую готовность осваивать новые инструменты, анализировать их эффективность и применять на практике в образовательном процессе.

В свою очередь уровень мотивации к самосовершенствованию в сфере использования ИКТ тесно связан как с общим индексом цифровой грамотности, так и с большинством подиндексов, кроме коммуникативной грамотности. С большой вероятностью это можно объяснить тем, что цифровая коммуникация в наше время воспринимается людьми, особенно молодым поколением, как базовый «социальный» навык. Остальные же подиндексы намного ближе к профессиональным компетенциям, требующим целенаправленного развития, что само по себе связано с мотивом к самосовершенствованию в сфере ИКТ.

Корреляционный анализ показывает взаимосвязь внешней положительной мотивации к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности и компонентом цифровой грамотности – отношением к технологическим инновациям. Логика вполне естественна, развитие технологий, социальных сетей, приложений и прочего происходит огромными темпами в современных реалиях, чтобы просто ориентироваться в этом мире приходится следить за всеми изменениями и осваивать «новое», а чтобы быть востребованным профессионалом, тем более необходимо осваивать новые цифровые компетенции. Корреляция с внешней, а не с внутренней мотивацией, может указывать на инструментальный и ситуативный характер этой готовности к инновациям. Студент может следить за трендами потому, что «это требуется», а не из-за глубокого интереса или видения педагогического потенциала.

Обсуждение

Успешность освоения ИКТ дисциплин также коррелирует с коммуникативной грамотностью. Это означает, что люди, которые умеют эффективно взаимодействовать и общаться онлайн, например, через социальные сети или программы для удаленной связи, легче справляются с заданиями в рамках этих дисциплин.  Что соотносится с одной стороны с позицией Л. В. Лазаревой о роли цифровых технологий в развитии коммуникативных навыков студентов и их мотивации к обучению [19] и позицией А. В.  Кайсиной формирование цифровой грамотности для развития навыков онлайн-коллаборации [20].

Работа О. С. Кудрявцевой подтверждает, что безопасное использование цифровых технологий является ключевым навыком цифровой грамотности педагога и важной составляющей его личной безопасности,  и отмечает что несмотря на широкую огласку тематики безопасности, люди сталкиваются с дефицитом соответствующей информации или же трудности ее понимания, что может объяснять наши выводы о дисбалансе в структуре цифровой грамотности будущих педагогов [21].

Л. Ю. Помыткина рассматривая проблемы цифровой ответственности, отмечает особо острые проблемы в контексте этики общения и достоверности информации, что согласуется с нашими данными о достаточно низком уровне осведомленности в сфере цифровой безопасности [22, С. 119].

Данные о том, что большинство респондентов считают допустимым использование ИИ без указания этого факта, подтверждается позицией Е. В. Сизовой при рассмотрении проблему формирования культуры применения генеративного искусственного интеллекта в образовании [23, C. 338].

Выявленные корреляции соотносятся с позицией Г. У. Солдатовой и коллег, которые рассматривает цифровую компетентность как состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов: «не только знания и умения, но и другие два важных компонента: мотивацию на развитие и ответственность в качестве цифрового гражданина» [24, с. 318]. Особенно актуальным нам кажется включение мотивационного компонента как отдельного структурного элемента, что соответствует нашим данным о корреляции между мотивацией и уровнем цифровой грамотности.

Отмеченный нами дисбаланс в структуре цифровой грамотности студентов можно объяснить через парадокс цифровой компетентности предложенный Солдатовой: более компетентные пользователи чаще сталкиваются с онлайн-рисками из-за большей активности в сети, но при этом лучше справляются с этими рисками. «Цифровая компетентность не только является “индикатором” успешного совладания с онлайн-рисками, но и в случае ее развития способствует такому совладанию» [24, с. 158]

Именно мотивационно-ценностный компонент является системообразующим, определяющим направленность и качество использования цифровых технологий. Без развитой мотивационной сферы и чувства ответственности технические навыки могут использоваться во вред образовательному процессу.

Данные представленные с зарубежных исследованиях подтверждают положительную корреляцию между цифровыми навыками и мотивацией студентов, что согласуется с нашими выводами о связи внутренней мотивации к использованию ИКТ с успеваемостью по дисциплинам ИКТ цикла [25].

Заключение

Проведенное исследование позволило теоретически обосновать и частично эмпирически подтвердить необходимость рассмотрения цифровой грамотности будущего педагога как неотъемлемого структурного компонента его профессиональной ответственности в цифровую эпоху. Установлено, что ключевой проблемой является не низкий уровень технических навыков, а дефицитарность ценностно-ответственного блока цифровой грамотности (безопасность, этика, академическая честность), что требует пересмотра подходов к подготовке педагогических кадров.

Также нами выявлено, что именно ценностно-ответственный уровень, включающий цифровую безопасность, этику и внутреннюю мотивацию к профессиональному использованию технологий, является системообразующим для профессиональной ответственности педагога.

Корреляционный анализ подтвердил тесную взаимосвязь между уровнем внутренней мотивации студентов к использованию ИКТ в профессиональной деятельности и их цифровой грамотностью, особенно в аспектах самосовершенствования и отношения к технологическим инновациям.

Перспективы дальнейших исследований связаныс разработкой и апробацией модели формирования ценностно-ответственного компонента цифровой грамотности будущих педагогов, включая создание специализированных методик по цифровой безопасности, академической честности и этике использования искусственного интеллекта в образовательном процессе. Особое внимание следует уделить интеграции мотивационного компонента в структуру профессиональной подготовки, а также разработке критериев оценки сформированности цифровой ответственности как ключевой характеристики профессиональной компетентности современного педагога.

1. Дроботенко Ю. Б. Стратегии развития профессиональной компетентности педагога для реализации гибридного обучения. Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2022. № 3. С. 11–20. https://elibrary.ru/npqtjz

2. Федотова М. Г., Афанасьева О. Ю., Цилицкий В. С. Гибридная образовательная среда как фактор профессиональной подготовки учителя иностранного языка в российском университете. Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2024. № 3. С. 217–234. https://doi.org/10.25588/CSPU.2024.181.3.010

3. Сторожева С. П., Микиденко Н. Л. Профессиональная деятельность в цифровой образовательной среде: противоречия в возможностях. Философия образования. 2023. Т. 23. № 2. С. 178–193. https://doi.org/10.15372/PHE20230211

4. Мартынова Т. Н., Зеленин А. А., Яницкий М. С. Реализация социальной политики по поддержке учащейся молодежи в условиях цифровизации общества: региональный аспект. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2023. № 2. С. 29–36. https://elibrary.ru/hslewl

5. Фёдорова Е. А. Цифровая грамотность как ключевая компетенция будущего. Наука Online. 2019. № 2. С. 77–81. https://elibrary.ru/vmwyvv

6. Иглинская И. Г., Петракова А. В. Кибербезопасность в цифровом образовании: защита данных студентов и преподавателей. Технопарк универсальных педагогических компетенций: II Всерос. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 12 ноября 2024 г.) Чебоксары: Среда, 2024. С. 88–90. https://elibrary.ru/hfivxj

7. Николаева М. А. Готовность педагогов к реализации занятий по цифровой гигиене. Современный учитель – взгляд в будущее: Междунар. науч.-образоват. форум. (Екатеринбург, 17–18 ноября 2022 г.) Екатеринбург, 2022. Ч. 3. С. 48–52. https://elibrary.ru/gslppd

8. Городова Д. Д. Повышение цифровой грамотности педагогов как средство профилактики кибербуллинга. Человек. Общество. Наука. 2021. Т. 2. № 2. С. 23–30. https://doi.org/10.53015/2686-8172_2021_2_2_23

9. Белоусов А. О., Крайнева С. В., Шефер О. Р., Лебедева Т. Н., Эрентраут Е. Н., Рогозин С. А. Цифровая культура педагога: борьба с кибербуллингом в онлайн-среде. Педагогическое образование в России. 2024. № 2. С. 18–25. https://elibrary.ru/iixqop

10. Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Шляпников В. Цифровая грамотность и безопасность в Интернете. М.: Google, 2013. 311 с. https://elibrary.ru/zxuecp

11. Лопаткин Г. Ю., Губанова М. И. Особенности цифровой грамотности студентов педагогических направлений на начальном этапе обучения. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2025. № 1. С. 40–50. https://doi.org/10.54509/22203036_2025_1_40

12. Лопаткин Г. Ю., Губанова М. И. Формирование цифровой грамотности студентов педагогических направлений в образовательном процессе вуза. Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2025. Т. 9. № 4. С. 529–540. https://doi.org/10.21603/2542-1840-2025-9-4-529-540

13. Cotton D. R. E., Cotton P. A., Shipway J. R. Chatting and cheating: Ensuring academic integrity in the era of ChatGPT. Innovations in Education and Teaching International, 2023, 61(2): 228–239. https://doi.org/10.1080/14703297.2023.2190148

14. Урсул А. Д. Цифровизация и образование для устойчивого развития: перспективы взаимосвязи в процессе эволюции. Знание. Понимание. Умение. 2020. № 2. С. 39–54. https://doi.org/10.17805/zpu.2020.2.4

15. Ельцова О. В., Емельянова М. В. К вопросу о понятии цифровой грамотности. Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2020. № 1. С. 155–161. https://elibrary.ru/jqvrkg

16. Алексеева Е. А., Алексеева Г. И. Сущность и содержание понятия «цифровая грамотность» в современных педагогических исследованиях. Концепт. 2025. № 11. С. 20–32. https://doi.org/10.24412/2304-120X-2025-11212

17. Бужинская Н. В. Методика оценки уровня ИКТ-компетентности студентов педагогических вузов. Вестник Брянского государственного университета. 2016. № 1. С. 319–324. https://elibrary.ru/wcytwz

18. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2006. 304 с. https://elibrary.ru/uxdvst

19. Лукошкин А. А. Цифровая безопасность личности в условиях развития цифрового права. Образование и право. 2024. № 1. С. 475–482. https://doi.org/10.24412/2076-1503-2024-1-475-482

20. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: РГБ, 2009. 352 с. https://elibrary.ru/qxwitb

21. Лазарева Л. В., Стяжкова Н. М. Как цифровые технологии мотивируют студентов к обучению. Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2023. Т. 42. № 4. С. 658–671. https://doi.org/10.52575/2712-7451-2023-42-4-658-671

22. Кайсина А. В. Цифровая грамотность как жизненно важный навык школьников в цифровой образовательной среде. XXVIII Царскосельские чтения: Междунар. науч. конф. (Санкт-Петербург, 23–24 апреля 2024 г.) СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2024. С. 348–352. https://elibrary.ru/cybiyr

23. Кудрявцева О. С. Информационная безопасность педагогов в контексте функциональной грамотности и глобальных компетенций субъектов образования. E-Scio. 2022. № 8. C. 88–96. https://elibrary.ru/pqfyfb

24. Помыткина Л. Ю., Комарова Н. А., Щепеткина И. В. Цифровая грамотность как гарант безопасности жизнедеятельности бизнеса и граждан России. Цивилизованные перемены в России: XIV Всерос. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 29 ноября 2024 г.) Екатеринбург: УГЛТУ, 2024. С. 116–123. https://elibrary.ru/mudjso

25. Gallego-Arrufat M.-J., Torres-Hernández N., Pessoa T. Competence of future teachers in the digital security area. Comunicar, 2019, 27(61): 57–67. https://doi.org/10.3916/c61-2019-05

26. García J. M. G.-V., García-Carmona M., Torres J. M. T., Fernández P. M. Analysis of digital competence of educators (DigCompEdu) in teacher trainees: The context of Melilla, Spain. Technology, Knowledge and Learning, 2021, 28: 585–612. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09546-x

27. Сизова Е. В. Концепты академической этики в условиях цифровой трансформации образования: влияние искусственного интеллекта. Концепт. 2025. № 7. С. 324–342. https://doi.org/10.24412/2304-120X-2025-11146

28. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. М.: Смысл, 2017. 375 с. https://elibrary.ru/xuptrz

29. El Ouaddane K., El Morabit N., Oumaira I., Chekour M. The impact of digital skills on university students' motivation: A systematic review. Educational Process: International Journal, 2025, 17: 1–18. https://doi.org/10.22521/edupij.2025.17.384